Grenzen

aus: Kritisches Glossar Hilfen zur Erziehung. Düring, Diana et al. (Hrsg.) (2014)
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Kinder benötigen Grenzen – dieses Postulat scheint inzwischen in allen gesellschaftlichen Kreisen auf fast ungeteilte Zustimmung zu stoßen. Das zumindest muss man annehmen, wenn man das weltweite Netz befragt. Dort erhält man in kürzester Zeit mehr als vier Millionen deutschsprachige Einträge zum Zusammenhang von Grenze und Erziehung.

Dabei zielt die Mehrheit der Einträge der ersten zehn Seiten darauf, das „Grenzen setzen“ als pädagogische Maßnahme zu begründen und erfolgversprechende Techniken des „Grenzen setzen“ zu erläutern. Typische Titel lauten: Kinder brauchen Grenzen; Wann Sie Kindern Grenzen setzen sollten; Grenzen setzen – ein Weg zum Erziehungsziel etc. Unter den Herausgebern dieser Seiten findet man Selbsthilfeforen, Einzelaktivistinnen und Elternorganisationen sowie Vertreter der Medienlandschaft, die ihre Bücher, Artikel und Sendungen im Netz anbieten. Außerdem wenden sich selbst- oder fremdernannte Experten und Expertinnen, öffentliche und private wissenschaftliche Institute, aber auch Ministerien verschiedener Bundesländer und Städte sowie Krankenkassen mit dieser Thematik an ein breites Publikum. Gemeinsam ist dieser bunten Koalition der Sorgenden, dass sie „uns“ auffordern, (wieder vermehrt) Grenzen zu setzen und dass wir dafür ihr Wissen – am besten käuflich erworben – nutzen sollen.

Schaut man sich die Ausführungen auf den einzelnen Seiten genauer an, wird deutlich, dass sich hinter dem pädagogischen Postulat des „Grenzen setzen“ unterschiedliche Anliegen verbergen. Während einige die Erfahrungsräume von Kindern und Jugendlichen über Zugangsregeln begrenzen möchten, verknüpfen andere mit dieser Forderung die Durchsetzung klarer Verhaltensregularien. Wieder andere Beiträge zielen auf die Respektierung persönlicher Grenzen, die von Erwachsenen vorgelebt und von Kindern und Jugendlichen konsequent eingefordert werden muss. Die vorgeschlagenen Grenzsetzungen im Erziehungsalltag sollen Kindern Schutz und Orientierung bieten. Die unterschiedlichen Beiträge scheint eine Grundannahme zu verbinden: in einer unüberschaubar gewordenen Welt benötigen Kinder (wieder) Grenzen, um sich in dieser Welt positionieren zu können.

In dieser Sichtweise werden widersprüchliche Prozesse der Modernisierung wie Globalisierung, Beschleunigung, Pluralisierung und Individualisierung (vgl. Degele und Driess 2005) umgewandelt in eine Zustandsbeschreibung von Welt, die unabhängig vom Handeln der Erwachsenen einfach so existiert. Das Faktum der Unübersichtlichkeit wird als gegebene Tatsache hingenommen. Eng damit verknüpft kommt darin ein verkürztes Erziehungsverständnis zum Ausdruck. Erziehung dient in dieser Weltsicht nur noch dazu, Kinder und Jugendliche zu befähigen, eine Position* in einer vorgegebenen Welt zu erwerben. Die Aufgabe der Erziehungsverantwortlichen besteht daher nur noch darin, Kinder auf den Wettbewerb um die besten Positionen vorzubereiten und das – so versprechen die vielen Einträge im Netz – gelingt am besten mit der Erziehungsstrategie des Grenzen setzen. Werden die notwendigen Grenzen durch die verantwortlichen Erwachsenen wie Eltern oder Lehrkräfte nicht gesetzt, dann besteht die Gefahr, dass Kinder und Jugendliche in diesem Wettbewerb zu den gesellschaftlichen Verlierern gehören werden. Das prognostizierte Scheitern an der Welt hat aber nicht nur Konsequenzen für die Kinder, sondern eben auch für die Erwachsenen. Denn diese müssen damit rechnen, dass sich ihre Kinder zu „kleinen Tyrannen“ (Winterhoff 2008) entwickeln und aufgrund dieser Fehlentwicklung unsere Gesellschaft nachhaltig belasten.

Die Vehemenz, mit der die pädagogische Haltung des Grenzen setzen von den unterschiedlichen Kreisen propagiert wird, lässt vermuten, dass es um die Erziehungsfähigkeit der Erwachsenenwelt schlecht bestellt ist. Daher erscheint es notwendig, die Erziehungsstile der Erwachsenen neu auszurichten, also quasi Eltern, Lehrkräfte und Erziehende aus einer Art Laissez-faire-Haltung wachzurütteln und sie in eine explizite Erziehungspflicht einzubinden. Erziehungskurse für werdende Eltern, Frühförderungsangebote, Ausbau der Kinderbetreuung, aufsuchende Familienarbeit, auch das ganze Spektrum der Hilfen für Erziehung können vor diesem Hintergrund als staatliche Kompensationsstrategien mangelnder Erziehungsfähigkeit der Erwachsenenwelt gedeutet werden. Denn auch im fachlichen Diskurs wird seit einigen Jahren eine intensive Debatte darüber geführt, welche Art von Grenzen notwendig sind, z. B. die Diskussion zur Notwendigkeit geschlossener Einrichtungen, der Zweck von Strafen etc., um die angestrebten Erziehungsziele zu erreichen (vgl. z. B. Widersprüche 12/2007).

Auffallend ist, dass nicht nur Pädagogen und Therapeuten, sondern auch andere Interessensgruppen wie Wirtschaftsvertreter und politische Parteien unterschiedlichster Couleur große Hoffnungen in die Erziehung setzen. Die richtige Erziehung wird zum Lösungsversprechen für unterschiedlichste Probleme wie Schulversagen, Gewaltauffälligkeiten, Vandalismus, geringe Leistungsbereitschaft, Bewegungsmangel, Fettleibigkeit, psychische Labilität, Arbeitslosigkeit, Werteverfall etc. Mit Dudek (1999) könnte man sich fragen, ob sich in diesen Hoffnungen nicht erneut Allmachtsphantasien der Erziehung spiegeln, die Bernfeld (1928) bereits vor knapp hundert Jahren in Auseinandersetzung mit reformpädagogischen Strömungen hinterfragt hat. Mit seiner Streitschrift „Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung“ kritisierte er sowohl bürgerliche ​ als auch sozialistische Kreise, die in der Erziehung zum „guten Menschen“, orientiert an den Bedürfnissen des Kindes, den einzigen Weg sahen, um den vielfältigen gesellschaftlichen Umbrüchen und Verwerfungen zu Beginn des 20. Jahrhunderts entgegenzutreten. Nach Bernfeld stößt Erziehung an eine dreifache Grenze: die Grenze der Erziehbarkeit des Kindes, die Grenze der Erziehungsfähigkeit der Erwachsenen und die von Pädagogen kaum beachtete Grenze, die die realen Herrschaftsverhältnisse darstellen, die sich im konkreten Erziehungssystem manifestieren. Könnte es sein, dass das Postulat des Grenzen setzen sich auf die Bearbeitung der Erziehbarkeit der Kinder und der Erziehungsfähigkeit der Erwachsenen konzentriert und die nach Bernfeld wichtigste Grenze der Erziehung, die gesellschaftlichen Verhältnisse, ausblendet? Oder inwieweit spiegeln sich in dem propagierten Erziehungsmittel die aktuellen Herrschaftsverhältnisse?

In der pädagogisch begründeten Forderung nach einer klaren Grenzziehung scheint die Rückbesinnung auf Erziehungsmethoden der 50er-Jahre durchzuschimmern. Diese war stark geprägt von Grenzziehungen, vermittelt über Konventionen, rollenförmiges Handeln und vielfältige Zugangsregulierungen. Erziehung konnte sich dadurch weitgehend auf das traditionale Handeln abstützen. Dieser Handlungstypus hat heute in vielen Bereichen seine Legitimation verloren und auch viele Zugangsschranken für Kinder haben sich aufgelöst. Euphorisch könnte man sagen, dass Kindern die Welt offensteht, wenn auch weder weltweit noch allen Kindern.

Parallel zu diesen Auflösungsprozessen, die als Ergebnis weltweiter politischer Auseinandersetzungen betrachtet werden können, findet in gewisser Weise eine Gegenbewegung statt: die Grenzziehung wird immer mehr in den Binnenraum der Be- und Erziehungsverhältnisse verlagert. Gerade weil es keinen – von allen geteilten – verbindlichen Wertekanon mehr gibt und gesellschaftliche Normen und Werte je nach institutionellen Kontexten bzw. Milieus variieren, wird der Fähigkeit zur Selbststeuerung eine immer größere Bedeutung zugeschrieben (vgl. Lessenich 2009). Die Entstrukturierung von Lebenswelten und Lebensläufen soll nun durch ein Erziehungsprogramm kompensiert werden, das Kinder wie Erwachsene befähigt, sich in einer entgrenzten Welt selbst zu steuern. Dazu benötigt es eine neue Form der Disziplin (vgl. Bueb 2008). Den einzelnen Erwachsenen wird dabei eine immer größere Erziehungslast aufgebürdet. So werden einerseits Mütter, Väter, Kita oder Heimerzieherinnen für die Bindungsfähigkeit von Kindern oder die einzelne Lehrkraft für den Schulerfolg ihrer Klasse verantwortlich gemacht. Andererseits müssen Kinder möglichst früh lernen, dass sie selbst für Erfolg oder Misserfolg verantwortlich sind, und dieses Erziehungsziel wird dann erreicht, wenn die Erziehenden möglichst früh demonstrieren, dass jede Grenzeinhaltung sowie Grenzüberschreitung klare Konsequenzen nach sich zieht. Die Logik des Verursacherprinzips ist damit mitten im Erziehungsalltag angekommen.

Der Begriff Grenze (vgl. auch Wigger 2010) wird in den propagierten Programmen als Barriere konzeptioniert, bildlich gesprochen als große Ver- bzw. Gebotstafel, die Kindern deutlich zeigt, was erwünschtes und unerwünschtes Verhalten ist. Allerdings sind diese Tafeln nicht mehr – wie früher – für alle im Alltag sichtbar, sondern die Erwachsenen sind gefordert, situationsangemessen die gerade passenden Ge- und Verbote heranzuziehen und diese gegenüber den Kindern mit ihrer Persönlichkeit durchzusetzen. Von den Erziehungsverantwortlichen wird damit erwartet, dass sie fehlende gesellschaftliche Legitimationen kompensieren können. Reicht im Einzelfall die individuelle Legitimationskraft zur Durchsetzung von Forderungen nicht aus, dann gilt es, Kindern die unangenehmen Konsequenzen der Grenzüberschreitung zeitnah und spürbar erfahren zu lassen. Erst dann – so wird in vielen verhaltenspsychologisch orientierten Ratgebern versprochen – kann ein Lerneffekt erzielt werden, der mittelfristig zur Selbststeuerung, also zur Verinnerlichung der Respektierung fremdgesetzter Grenzen, führt.

Auch wenn es m. E. unbestritten ist, dass in Erziehungsverhältnissen Erwachsene gefordert sind, den Kindern einen ihren Vorstellungen entsprechenden Zugang zur Welt zu eröffnen, stellt sich aus pädagogischer Perspektive die Frage, ob die Denkfigur des „Grenzen setzen“ tatsächlich hilfreich ist. Wenn Erziehung dazu beitragen soll, dass Kinder, vermittelt über die durch Erwachsene angeleitete Auseinandersetzung mit der Welt, ihre eigene Subjektivität entfalten und sich darüber auch in die Gestaltung von Welt einbringen (vgl. Winkler 1988), müsste anstelle des „Grenzen setzen“ die gemeinsame Arbeit an Grenzen eingefordert werden. Es müsste darum gehen, gemeinsam mit Kindern die vielfältigen Grenzen zu entdecken oder auch aufzudecken, die in Lebenssituationen von Kindern und ihren Familien, in der Logik des Schulsystems, aber auch des Hilfesystems sowie des Arbeits- und Konsummarktes, eingeschrieben sind. Miteinander gälte es zu prüfen, welche Qualitäten diese Grenzen aufweisen und welchen Zwecken bzw. Interessen diese dienen. Im Grunde geht es darum, den gesellschaftlichen sowie den individuellen Bedeutungsgehalt praktizierter Grenzen im Erziehungsalltag auszuloten. Denn für wen zu welchem Zeitpunkt welche Grenzsetzung konstruktiv oder destruktiv ist, wann Grenzen sinnvolle Schutzfunktionen übernehmen oder existenzielle Behinderungen darstellen, kann nur in der tätigen Auseinandersetzung ausgelotet werden. Grenzen dürfen daher weder naturalistisch noch statisch verstanden werden, da sie letztlich in vielschichtigen Praktiken und Diskursen gesellschaftlich hergestellt und reproduziert werden. Die Herstellungs- und Funktionsmechanismen von Grenzen – gerade auch im Zusammenleben von Kindern und Erwachsen – müssten daher in den konkreten Aushandlungsprozessen von beiden Seiten thematisiert werden können. Nur so kann es gelingen, gemeinsam mit Kindern an selbst- und fremdgesetzten Grenzen zu arbeiten, sozusagen Grenzarbeit (doing boarder) zu leisten, indem Grenzen auf-, ab- oder eben auch umgebaut werden, mit der Perspektive, Chancen individueller Autonomie sowie Mitgestaltungsmöglichkeiten an den geteilten Lebensverhältnissen zu erweitern.

Wenn die Leseart von Bernfeld (1928) zutrifft, dass „nicht die Pädagogik (…) das Erziehungswesen [baut, d. V.], sondern die Politik“ (10), dann gilt es zu fragen, welche gesellschaftspolitischen Interessen mit dem Postulat des „Grenzen setzen“ verknüpft sind. Könnte es sein, dass mit der pädagogischen Fixierung auf die Erweiterung der Erziehbarkeit der einzelnen Kinder und der Erziehungsfähigkeit der Erwachsenen die gesellschaftlich gegebenen Verhältnisse gar nicht mehr infrage gestellt und damit die strukturellen Barrieren, wie z. B. Armutslagen von Familien, Zusammenhänge zwischen Gewaltverhalten und gesellschaftlichen Ausschlussprozessen, einfach zugedeckt werden? Das Loblied auf den erfolgreichen autoritativen Erziehungsstil fragt eben nicht mehr danach, in welchen familiären Verhältnissen sich überhaupt so ein Erziehungsstil entfalten kann. Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen individueller, aber eben auch kollektiver Handlungsmöglichkeiten werden in der Konzentration auf die Erziehungsfähigkeit der Erwachsenen systematisch ausgeblendet. Die Gestaltung des pädagogischen Ortes (Winkler 1988), vermittelt auch über politisches Handeln, wird – im Unterschied zu den reformpädagogischen Strömungen des letzten Jahrhunderts – schon gar nicht mehr in Betracht gezogen. Provokativ könnte man sagen, die pädagogisch begründete Technik des Grenzen setzen vermittelt im Subtext eine politische Haltung des Anpassens an die Welt, des Einübens in die Akzeptanz von Grenzen, die durch mächtigere Instanzen gezogen werden.

Es ist daher kein Zufall, dass nicht nur im Feld der Erziehung, sondern auch im politischen Kontext sehr viel Energie in die Sicherung von Grenzen, in die Positionswahrung von Interessensgruppen, aber auch Staaten, investiert wird, um sich einen Standort- bzw. Positionsvorteil zu verschaffen. Das Schengener Abkommen und sein Vollzug führt uns aktuell vor Augen, was Grenzen setzen strukturell bedeutet, nämlich eine todbringende Abschottungs- bzw. Ausschlussstrategie zur Wahrung ökonomischer Privilegien. Trotz kurzfristiger Betroffenheit wird in den vorherrschenden politischen Debatten nicht die europäische Grenzziehung infrage gestellt, sondern die Energien richten sich darauf, erfolgreichere Strategien zur Aufrechterhaltung des europäischen Grenzwalls zu entwickeln. In diesem Zusammenhang wird auch immer wieder für den Einsatz erzieherischer Mittel plädiert. So wird – nicht nur aus rechtsgerichteten Kreisen – gefordert, dass sog. Wirtschaftsflüchtlinge die Folgen der Grenzüberschreitung konsequent am eigenen Leib erfahren müssten, sei es durch konsequente Abschiebung oder restriktive Lebensbedingungen, bis sie und potenzielle Nachahmer realisieren, dass es sich für sie individuell nicht lohnt, die fremdgesetzte Grenze zu überschreiten. Auch hier setzt man auf die individuelle Belehrbarkeit. Dadurch wird die eigentliche Frage zugedeckt und gar nicht diskutiert, nämlich die Legitimität dieser Grenze. Es findet keine wirkliche Auseinandersetzung darüber statt, ob zur Sicherung der Herrschaftsverhältnisse zwischen Zentrum und Peripherie es legitim ist, elementare Menschenrechte zu verletzen.

Vor dem Hintergrund des gesellschaftspolitischen Umgangs mit Grenzen müssen sich die verschiedenen Vertreter, Vertreterinnen des pädagogischen Postulats befragen lassen, inwieweit sie bewusst oder unbewusst an der Verfestigung bestehender Machtverhältnisse auch zwischen Erwachsenen und Kindern mitarbeiten, statt die junge Generation zu befähigen, sich über die Auseinandersetzung mit Grenzen an der Weltgestaltung zu beteiligen. Denn die immer auch konflikthafte Arbeit an Grenzen ist notwendig, um individuelle und kollektive Erfahrungen mit Grenzüberschreitungen zu ermöglichen. Diese Erfahrungen sind im politischen wie erzieherischem Kontext eine wichtige Basis, dass Kinder und Jugendliche, aber auch Erwachsene sich auf den anstrengenden Prozess der Weltgestaltung einlassen.

Mit Bernfeld gälte es daher erneut zu fordern, die dritte Grenze der Erziehung wieder stärker ins Blickfeld der pädagogischen Zunft zu rücken, um im Erziehungsalltag das Interesse der nächsten Generation an Weltgestaltung und nicht nur an Selbstgestaltung wieder zu wecken.

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* Die individuelle Position im sozialen Raum kann nach Bourdieu (1985) als Ergebnis gesamtgesellschaftlicher Verteilungsmechanismen und damit als Ausdruck einer spezifischen Sozialstruktur begriffen werden.

Literatur

• Bernfeld, S. (1928): Sisyphos – oder die Grenzen der Erziehung. 2. Auflage. Leipzig/ Wien/Zürich.
• Bueb, B. (2008): Das Lob der Disziplin. Berlin.
• Bourdieu, P. (1985): Sozialer Raum und „Klassen“. Zwei Vorlesungen. Frankfurt a. M. Degele, N./Dries, C. (2005): Modernisierungstheorie. Paderborn.
• Dudek, P. (1999): Grenzen der Erziehung im 20. Jahrhundert. Allmacht und Ohnmacht der Erziehung im pädagogischen Diskurs. Bad Heilbronn.
• Lessenich, S. (2009): Die Neuerfindung des Sozialen. Der Sozialstaat im flexiblen Kapitalismus. Bielefeld.
• Müller, H. P. (2007): Max Weber. Eine Einführung in sein Werk. Köln/Weimar/Wien.
• Widersprüche (2007): Themenschwerpunkt: Wer nicht hören will, muss fühlen? Zwang in öffentlicher Erziehung. Heft 106, S. 11–76.
• Wigger, A. (2010): Grenze. In: Reutlinger, C./Fritsche, C./Lingg, E. (Hg.): Raumwissenschaftliche Basics. Eine Einführung in die Soziale Arbeit. Wiesbaden, S. 81–90.
• Winkler, M. (1988): Eine Theorie der Sozialpädagogik. Stuttgart.
• Winterhoff, M. (2008): Warum unsere Kinder Tyrannen werden. Oder: Die Abschaffung der Kindheit. Gütersloh.