Migration

aus: Kritisches Glossar Hilfen zur Erziehung. Düring, Diana et al. (Hrsg.) (2014)
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​Nachdem lange beklagt wurde, dass Menschen mit „Migrationshintergrund“* erzieherische Hilfen seltener in Anspruch nehmen würden, verweisen aktuellere Daten nun auf ähnliche Inanspruchnahmequoten** bei Menschen mit und ohne „Migrationshintergrund“ (Fendrich/Pothmann/Wilk 2013: 337). Auch bezüglich der Dauer der Hilfen zeigen sich in den „Statistiken der Kinder- und Jugendhilfe“ des Statistischen Bundesamtes nur geringe Unterschiede. Ein Überblick über die Publikationen verdeutlicht, dass das Thema Migration in den Hilfen zur Erziehung angekommen zu sein scheint. Diese Schwierigkeiten scheinen also weitgehend gelöst. Die Herausforderung besteht nun in der Thematisierung von Menschen mit „Migrationshintergrund“. Ob sich Kinder, Jugendliche oder Eltern „mit Migrationshintergrund“ als besonders, als anders als die Mehrheitsgesellschaft, als defizitär – oder aber als „ganz normal“ wahrnehmen bzw. wahrgenommen werden, hängt nicht zuletzt von den migrationsbezogenen Vorstellungen der Fachkräfte und Konzeptionen der Einrichtungen ab. Zuschreibungen von Differenzen geschehen dabei insbesondere über die geforderte Beschreibung von Zielgruppen mit bestimmten Bedarfen. Der fachliche und wissenschaftliche Diskurs stellt sich diesbezüglich recht heterogen dar: Neben eher sozial- und kulturwissenschaftlichen Ansätzen, welche sich kritisch mit migrationsbezogenen Zuschreibungen auseinandersetzen, finden sich praxisbezogene Zielgruppenanalysen und Handlungsempfehlungen, welche konkrete Vorschläge für Gruppen mit einem bestimmten „Migrationshintergrund“ geben.

  

Der Diskurs über Migration

Grundlegend für die kritische Auseinandersetzung mit der Zuschreibung von „Migrationshintergrund“ ist dessen Verständnis als ein Konstrukt, an dessen Reproduktion Fachkräfte wie AdressatInnen, Individuen wie Institutionen alltäglich beteiligt sind. Sie greifen dabei auf gängige Vorstellungen von „Migrationshintergrund“ (Diskurse) zurück und bestätigen (reproduzieren) diese in ihren Interaktionen, können sie dabei jedoch genauso hinterfragen bzw. auf ihren Konstruktionscharakter hinweisen (sehr gut erklärt in Plößer 2010). Migration als konstruierte Kategorie zu verstehen, bedeutet dabei gerade nicht, dass es sie „nicht gebe“. Vielmehr entfaltet sie als Konstruktion eine  sehr große Wirkung nicht nur auf Selbst- und Fremdwahrnehmungen, sondern über diese auf Zugänge zu Bildungsabschlüssen, zu Erwerbsarbeit und Einkommen.

Der Umgang mit Migration in den Hilfen zur Erziehung spiegelt den gesellschaftlichen Diskurs. Dieser ist zunächst durch eine Fokussierung auf eine bestimmte Gruppe gekennzeichnet: Der Begriff „Migranten“ wird nicht nur auf Menschen türkischer Herkunft reduziert, sondern fokussiert insbesondere konservative, streng religiöse Milieus. Ausgeblendet wird dabei nicht nur, dass nur gut 18 % aller „Menschen mit Migrationshintergrund im engeren Sinn“*** türkischer Herkunft sind (vgl. Statistisches Bundesamt 2013: 99, eigene Berechnung). Vergessen wird auch, dass nicht alle Menschen türkischer Herkunft muslimisch sind und der Islam für verschiedene Menschen eine sehr unterschiedliche Bedeutung spielt. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Herausforderung, einerseits die besonderen Bedürfnisse von Kindern, Jugendlichen und Eltern aus streng religiösen und/oder patriarchal geprägten Milieus zu berücksichtigen und gleichzeitig die Vielfalt unterschiedlicher Familienrealitäten „mit Migrationshintergrund“ wahrzunehmen. Andere Gruppen, z. B. Aussiedler aus der ehemaligen Sowjetunion oder VietnamesInnen, werden kaum thematisiert.

Ein weiteres Merkmal des gesellschaftlichen Diskurses über Migration ist die Vorstellung, es gebe „MigrantInnen“ bzw. „Menschen mit Migrationshintergrund“ als eine Gruppe, welche beschrieben werden könne. Angesichts der Vielzahl an Nationalitäten, von denen diese Menschen abstammen, der verschiedenen sozialen Schichten und Milieus, denen sie angehören (nicht zu vergessen Generation und Geschlecht), vor allem jedoch angesichts der Tatsache, dass viele von ihnen in Deutschland aufgewachsen sind, sollte diese Idee erstaunen. Hinterfragen lässt sich diese Vorstellung am besten durch den Versuch, die Zielgruppe „deutsche Familien“ mit bestimmten Eigenschaften zu beschreiben. Das Reden über Migration ist außerdem gekennzeichnet durch eine oft unhinterfragte Homogenisierung – eine Vorstellung, die Individuen dieser Gruppe seien durch ähnliche Merkmale verbunden (vgl. auch zum Folgenden Sökefeld 2004). Ein weiteres Merkmal ist die Essentialisierung, d. h. die Fokussierung auf wenige spezifische Merkmale (zurzeit typischerweise die „Ehre“). Kultur, so eine weitere Vorstellung, präge wesentlich das Verhalten der „Migranten“. Die Perspektive auf Migration ist insgesamt durch eine Betonung von Differenz, d. h. von spezifischen Unterschieden und dadurch resultierenden Konflikten geprägt. Die vielen ähnlichen Herausforderungen familiären Aufwachsens geraten in den Hintergrund. Insgesamt liegt dem Denken  und Reden über Migration eine dichotome Denkweise zugrunde, welche Menschen entweder als Einheimische oder als Fremde sieht.

Die beschriebene homogenisierende, essentialisierende, differenzfokussierende Perspektive hat konkrete Auswirkungen: Wenn Menschen „mit Migrationshintergrund“ aufgrund ihrer zugeschriebenen kulturellen Differenz als Andere festgeschrieben werden, haben sie wenig Chancen, als Kinder, Jugendliche und Eltern wie alle anderen auch wahrgenommen zu werden. Wenn die Vorstellungen über Kultur nur eine Zugehörigkeit entweder zu der einen oder zu der anderen Gruppe zulassen, dann müssen sich Menschen „mit Migrationshintergrund“ immer wieder verorten. Eine selbstverständliche hybride kulturelle Zugehörigkeit wird für sie kaum vorstellbar. Schließlich verstellt eine solche Perspektive sowohl Fachkräften mit als auch ohne „Migrationshintergrund“ den Blick für die ganz verschiedene Bedeutung, die Kultur für einzelne Familienmitglieder haben kann.

Die beschriebene Vorstellung kultureller Differenz wurde in den Kulturwissenschaften, insbesondere in postkolonialen Ansätzen, anschließend auch in anderen Sozialwissenschaften vielfach kritisiert. In Abgrenzung von einem statischen Verständnis von Kultur wird die Wandelbarkeit und Heterogenität von Kultur beschrieben. Bedeutsam scheint mir (nicht nur für die Hilfen zur Erziehung) insbesondere der von postkolonialen TheoretikerInnen wie Stuart Hall (1994/2000) entwickelte Begriff der kulturellen Hybridisierung: Er beschreibt, dass Kulturen immer schon im Austausch miteinander stehen und sich vermischen. Die Idee einer „reinen Kultur“ kann somit nur als Vorstellung, an die Menschen glauben, existieren. Hall benutzt dafür etwa das Beispiel der Tasse Tee, welche zum englischen Selbstverständnis wesentlich dazu gehört, ohne die Kolonien diesen Status jedoch vielleicht nie erlangt hätte (vgl. Hall 1994/2000). Diese Vorstellung „reiner“ Kultur (Hall redet von Repräsentationen) wird dabei benutzt, um Menschen als anders darzustellen und auszugrenzen.

  

Blindstellen im Diskurs

Erstaunlich wenig wird über Rassismus und Diskriminierung gesprochen. Angesichts eines verbreiteten Alltagsrassismus (lesenswert: Leiprecht 2009) muss jedoch davon ausgegangen werden, dass dieser genauso in Wohngruppen und anderen Einrichtungen der Hilfen zur Erziehung vorkommt. Birgit Rommelspacher (2012: 45) beschreibt, dass das Reden über Diskriminierung von den Betroffenen als ein Tabu wahrgenommen wird, das sie in den Hilfen nicht ansprechen. Sie hätten Sorge, ihre BetreuerInnen damit in Verlegenheit zu bringen – diese könnten sich als einer rassistischen Gruppe zugehörig angesprochen fühlen.

 Während Migration vor allem mit Bezug auf die AdressatInnen thematisiert wird, müssen Fachkräfte mit ihren Sicht- und Denkweisen als genauso geprägt von den beschriebenen Diskursen wahrgenommen werden. Notwendig ist deswegen eine regelmäßige kritische Reflexion in Teams, in welcher Weise kulturalisierende Perspektiven den Umgang mit AdressatInnen prägen.

Kaum ausgeprägt ist schließlich die Reflexion der gesellschaftlichen Funktion von Hilfen zur Erziehung im Kontext des Machtverhältnisses von Mehrheit und Minderheit (vgl. Teuber 2005). Fokussiert wird „Migration“ vielmehr einseitig als individuelles kulturelles Merkmal in der Kommunikation zwischen Familien(-mitgliedern) und Fachkräften. Die Ansätze zur Fortbildung interkultureller Kompetenz kritisiert Kristin Teuber deswegen als individualisierend und kulturalisierend: „Gedanken an gesellschaftsveränderndes oder gar eingreifendes Handeln kommen im Konzept interkultureller Kompetenz nicht vor“ (ebd.: 9). Das viel beschriebene Misstrauen von Familien „mit Migrationshintergrund“ erzieherischen Hilfen gegenüber wird unter Ausblendung dieses Verhältnisses oft kulturalisierend mit Bezug auf ihre Erfahrungen mit Ämtern in den Herkunftsländern erklärt.

  

Herausforderungen für die Praxis erzieherischer Hilfen

Vor diesem Hintergrund ist der verbreitete Fokus auf Kulturstandards (vgl. z. B. Thomas 2003) in interkulturellen Trainings kritisch zu reflektieren. Kulturstandards haben den Anspruch, Besonderheiten der jeweiligen Nationalkulturen zu erklären, um dadurch Missverständnisse und Konflikte zu vermeiden. Diese Perspektive auf die Spezifik von Kulturen findet sich auch in vielen Texten über Migration in den Hilfen zur Erziehung. Beschreibungen über das Besondere, vor allem bei Familien islamischer oder türkischer Herkunft, oder Anleitungen, nach welchen Regeln bspw. ein Hausbesuch bei türkischen Familien stattfinden soll (vgl. Toprak 2009), schreiben Menschen als türkisch-also-anders fest, ohne genau hinzuschauen, ob und was ihr türkischer Hintergrund für sie in der aktuellen Situation überhaupt bedeutet. In diesen Texten scheint mir die Erwartung an die AutorInnen, zu beschreiben, wie eine bestimmte Gruppe sei und wie mit ihr umzugehen sei, deutlich spürbar. In den gleichen Publikationen finden sich jedoch auch Formulierungen, die u. a. auf die Vielfalt der Familien verweisen. Die Herausforderung liegt hier darin, die grundlegenden theoretischen Ansätze z. B. über kulturelle Hybridität mit den Überlegungen zu konkreten Hilfeformen zu verbinden.

Sollen erzieherische Hilfen nach den geschilderten Schwierigkeiten überhaupt noch auf kulturelle Herkünfte Bezug nehmen – auch dann, wenn Kinder, eventuell auch die Eltern in Deutschland aufgewachsen sind? Diesbezüglich finden sich unterschiedliche Ansätze (vgl. zum Folgenden Mecheril 2004): Eine „differenzunempfindliche“ Perspektive bietet die Möglichkeit, Menschen als Individuen mit ihren je eigenen Biografien, Lebensumständen, Beziehungen etc. wahrzunehmen, ohne besonderen Fokus auf kulturelle Zugehörigkeit. Dies kann zu mehr Gerechtigkeit beitragen, weil mit den Differenzen immer auch Ungleichwertigkeiten verbunden sind. Gleichzeitig führt eine „differenzunempfindliche“ Perspektive jedoch oft dazu, dass Migration einfach ausgeblendet wird und die Normen, Werte und Bedürfnisse der Mehrheitsgesellschaft unhinterfragt als allgemein gültig gesetzt werden. Menschen, welche diese Regeln nicht befolgen, werden durch diese Verallgemeinerung zu Anderen, die nicht passen. Eine „differenzempfindliche“ Perspektive, welche demgegenüber versucht, auf die verschiedenen kulturellen Hintergründe einzugehen, kann besser auf besondere Bedarfe (z. B. Speisevorschriften) eingehen. Damit kann sie jedoch auch mit Ungleichwertigkeit verbundene Differenzen reproduzieren. Eine besondere Anerkennung verschiedener Kulturen (z. B. bei Festivals der Kulturen) will wiederum zu einer besseren Wahrnehmung und Wertschätzung von Vielfalt beitragen. Hier zeigt sich ein Spannungsverhältnis zwischen der Anerkennung als Gleiche (wie alle anderen auch) und der Anerkennung des Besonderen. Die Sichtweise auf Ressourcen kann schließlich Benachteiligungen verdecken, genauso wie der Fokus auf Diskriminierungen Menschen zu Opfern machen kann.

 

Fachkräfte und Träger mit „Migrationshintergrund“

In pluralen Gesellschaften benötigen Hilfen zur Erziehung Fachkräfte unterschiedlicher Herkunft in einem ähnlichen Verhältnis wie das betreute Klientel. Notwendig sind migrations-, geschlechter- und generationsgemischte Teams, nicht nur um eine Vielfalt von Perspektiven zu ermöglichen, sondern auch um potenziellen AdressatInnen Offenheit zu signalisieren und Zugangsbarrieren zu verringern. Trotz fehlender Zahlen kann davon ausgegangen werden, dass Fachkräfte „mit Migrationshintergrund“ in den Hilfen zur Erziehung unterrepräsentiert sind. Die gezielte Einstellung von Fachkräften „mit Migrationshintergrund“ scheint jedoch oft mit einer Betonung ihres „Migrationshintergrundes“ und damit eines ExpertInnenstatus für Familien mit „Migrationshintergrund“ einherzugehen. Demgegenüber sollte ihr „Migrationshintergrund“ als ein individuell sehr unterschiedlich bedeutsamer Erfahrungshintergrund betrachtet werden, der den Erfahrungen von AdressatInnen ähneln, sich von ihnen aber auch ganz wesentlich unterscheiden kann.

Kaum thematisiert wird die Pluralität bei der Trägerschaft. Angesichts der im § 3 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes festgeschriebenen „Vielfalt von Trägern unterschiedlicher Wertorientierungen“ sowie der Tatsache, dass zwei große freie Träger sich explizit als christlich definieren, sollte die geringe Anzahl an Trägern mit explizit migrantischem Bezug verwundern – auch, wenn eine solche Trägerschaft in Bezug auf die skizzierte kulturelle Hybridität kritisch reflektiert werden sollte. Den Horizont öffnet hier ein international vergleichender Blick, der verschiedene staatliche Umgangsweisen mit migrationsbezogener Differenz deutlich macht (vgl. Schiffauer 1997, Soysal 1994). Er zeigt u. a., dass korporatistisch organisierte Staaten wie Schweden oder die Niederlande ethnische communities explizit als Ressource und als Träger von Dienstleistungen fördern. Hier wird ein deutlicher Gegensatz zur deutschen Rede über Parallelwelten sichtbar.

 

Ausblick

Deutlich wird, dass die Frage nicht lauten kann, ob, sondern wie erzieherische Hilfen mit „Migrationshintergrund“ umgehen. Dabei sollte „Migrationshintergrund“ aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden: als etwas, das in manchen Situationen relevant sein kann, in anderen jedoch nicht und in verschiedenen Kontexten eine unterschiedliche Bedeutung entfalten kann; als eine mögliche Zugehörigkeit neben anderen wie Geschlecht oder Alter, als etwas Wandelbares, etwas Hybrides, das mehrere Zugehörigkeiten zulässt, etwas selbstverständlich Zugehöriges, etwas, das mit Diskriminierungserfahrungen und Rassismus aber auch mit besonderen Ressourcen verbunden sein kann, nicht als Eigenschaft eines Individuums (du bist …), sehr wohl jedoch als etwas, womit sich manche Menschen in manchen Kontexten, zu manchen Zeiten ihres Lebens identifizieren – auch, weil es ihnen immer und immer wieder nahegelegt wird.

 

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* Der Begriff Migrationshintergrund wird in diesem Artikel in Anführungszeichen gesetzt, um zu verdeutlichen, dass er sich auf eine Zuschreibung bezieht.

** Eine Ausnahme ist die Erziehungsberatung, bei der weiterhin ein deutlicher Unterschied in der Inanspruchnahme besteht.

*** Gemeint sind hiermit zugewanderte Menschen sowie Nichtzugewanderte mit aktueller oder früherer ausländischer Staatsangehörigkeit und/oder mit mindestens einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil (Statistisches Bundesamt 2013: 362).

 

Literatur

• Fendrich, S./Pothmann, J./Wilk, A. (2012): Hilfen zur Erziehung für Einwandererfamilien. In: Matzner, Michael (Hg.): Handbuch Migration und Bildung. Weinheim/ Basel, S. 332–352.
• Hall, S. (1994/2000): Die Frage der kulturellen Identität. In: ders.: Rassismus und kulturelle Identität. Ausgewählte Schriften 2. Hamburg, S. 180–222.
• Leiprecht, R. (2009): Zum Umgang mit Rassismen in Schule und Unterricht. Begriffe und Ansatzpunkte. In: Leiprecht, R./Kerber, A. (Hg.) (2009): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Ein Handbuch. Schwalbach/Ts., S. 317–345.
• Mecheril, P. (2004): Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim/Basel.
• Plößer, M. (2010): Differenz performativ gedacht. Dekonstruktive Perspektiven auf und für den Umgang mit Differenz. In: Kessl, F./Plößer, M. (Hg.): Differenzierung, Normalisierung, Andersheit. Soziale Arbeit als Umgang mit den Anderen. Wiesbaden, S. 218–232.
• Rommelspacher, B. (2012): Kulturelle Grenzziehungen in der Sozialarbeit: Doing and undoing differences. In: Effinger, H. (Hg.): Diversität und Soziale Ungleichheit. Analytische Zugänge und professionelles Handeln in der Sozialen Arbeit. Opladen, S. 43–55.
• Schiffauer, W. (1997): Die civil society und der Fremde. Grenzmarkierungen in vier politischen Kulturen. In: ders.: Fremde in der Stadt. Frankfurt a. M., S. 35–49.
• Sökefeld, M. (2004): Das Paradigma kultureller Differenz: Zur Forschung und Diskussion über Migranten aus der Türkei in Deutschland. In: ders. (Hg.): Jenseits des Paradigmas kultureller Differenz. Neue Perspektiven auf Einwanderer aus der Türkei. Bielefeld, S. 9–33.
• Soysal, Y. N. (1994): Limits of Citizenship. Migrants and Postnational Membership in Europe. Chicago/London.
• Statistisches Bundesamt (2011): Statistiken der Kinder- und Jugendhilfe. Wiesbaden.
• Statistisches Bundesamt (2013): Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2012.
• Teuber, K. (2005): Interkulturelle Kompetenz – ein migrationsspezifisches Konzept für die Soziale Arbeit? In: Forum Erziehungshilfen, Heft 1/2005, S. 8–13.
• Thomas, A. (2003): Kultur und Kulturstandards. In: Thomas, A./Kinast, E.-U./Schroll- Machl, S. (Hg.): Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation. Band 1: Grundlagen und Praxisfelder. Göttingen, S. 19–31.
• Toprak, A.: Stolpersteine und Türöffner. Hausbesuche bei Migranten aus der Türkei. In: Forum Erziehungshilfen, Heft 1/2009, S. 24–28.