Teilhabe-/Gerechtigkeit

aus: Kritisches Glossar Hilfen zur Erziehung. Düring, Diana et al. (Hrsg.) (2014)
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Ungleiche Lebensverhältnisse sind der Ausgangspunkt für Diskussionen um Gerechtigkeit, wobei die Schwerpunktsetzungen der Gerechtigkeitsdiskurse sowohl abhängig vom gesellschaftlichen Kontext sind als auch einem historischen Wandel unterliegen. Während in weiten Teilen der Welt und auch in der bundesrepublikanischen Vergangenheit die Gewährung liberaler Freiheits- und politischer Rechte im Vordergrund der Auseinandersetzungen um Gleichberechtigung standen bzw. stehen, liegt der Fokus in Deutschland – wie auch in vielen anderen westlichen Industrieländern – momentan auf den sozialen Rechten bzw. auf der Frage nach sozialer Gerechtigkeit (vgl. Böhnisch et al. 2005). Dass die Diskussion um Freiheitsrechte und politische Mitbestimmungsmöglichkeiten in Deutschland weniger präsent ist, bedeutet dabei allerdings nicht, dass es keine zu problematisierenden Punkte gibt. Die Kritik an der Abhängigkeit elementarer Bürgerrechte von der nationalen Zugehörigkeit verweist z. B. auf eine z. T. auch existenziell bedrohliche Ungleichbehandlung von Menschen, die heute in Deutschland leben (vgl. Botta 2013; von Borstel 2014; Froidevaux 2014).

Der Begriff der Teilhabegerechtigkeit hat seit den 1990er-Jahren an neuer Bedeutung für die Debatten um soziale Gerechtigkeit gewonnen (vgl. Nullmeier 2009). Während früher die Kompensation monetärer Mangellagen im Vordergrund der sozialpolitischen Agenda stand, wird heute im Rückgriff auf einen erweiterten Armutsbegriff darüber diskutiert, welche Einschränkungen es für wen beim Zugang zu gesellschaftlich als wertvoll erachteten Gütern wie Bildung, Kultur, Wohnen, Gesundheit, politischer Macht etc. gibt und wie Teilhabebarrieren abgebaut werden können (vgl. Welker 2005; Grundmann 2011). Zentrale Aspekte der gesellschaftlichen Ordnung wie (Un-)Gleichheit, Freiheit & Zwang, Solidarität & Eigennutz werden im Zusammenhang mit der Frage nach (Teilhabe-)Gerechtigkeit tangiert (Kahlert 2006) und sind implizit oder explizit Gegenstände von Verhandlungen über individuelle und kollektive Rechte und Pflichten (vgl. Ritsert 2012).

Nicht zuletzt dienen die Ergebnisse dieser (Neu-)Bestimmung von gerechten Verhältnissen auch als Legitimationsfolie sozialstaatlicher Institutionen wie der Jugendhilfe (vgl. Düker/Schrödter 2015) und beeinflussen die Ausgestaltung sozialpädagogischer Programme (vgl. Kessl 2005; Ziegler 2003). Da der Fokus der Verteilung zunehmend auf die Bereitstellung von Chancen zur Teilhabe anstatt auf die Teilhabe an sich bzw. deren Ergebnisse gerichtet ist (vgl. Gronbach 2007), haben die Pädagogik im Allgemeinen und die Soziale Arbeit im Besonderen an Bedeutung gewonnen. Denn zur Teilhabe bedarf es in der Regel nicht nur der Zugangschance zu den verschiedenen Teilsystemen, sondern auch spezifischer Fähigkeiten und Motivation, um die Möglichkeiten der Teilhabe auszuschöpfen (vgl. Dabrock 2010). Die Ausbildung dieser individuellen Kompetenzen und Einstellungen wird unter dem Stichwort „Befähigung“ zur Teilhabe nicht zuletzt dem Verantwortungsbereich von (Sozial-) PädagogInnen zugesprochen, insbesondere dann, wenn andere Sozialisationsinstanzen wie die Familie diese Aufgabe in den Augen der Öffentlichkeit nicht adäquat erfüllt ( BMFSFJ 2013). Der Begriff der Befähigung wird allerdings verkürzt, wenn er ausschließlich auf die Ausbildung bestimmter individueller Fähigkeiten abzielt (vgl. z. B. EKD 2006). Demgegenüber umfasst „Befähigung“ aus der Perspektive des Capabilities Approach, der national wie international in aktuellen Gerechtigkeitsdebatten herangezogen wird, ursprünglich weit mehr als ein „skill-Training“, indem vor allem auf das komplexe Zusammenspiel von persönlichen Fähigkeiten, materiellen Ressourcen und kulturellen Rechten bei der Verwirklichung der eigenen Konzeption eines „guten Lebens“ verwiesen wird (vgl. Heinrichs 2010; Sen 2009; Nussbaum 1999).

Dass diesem komplexen Gerechtigkeitsfokus wenig Rechnung getragen wird, verdeutlicht u. a. die Konzentration auf Forderungen nach Selbstverantwortung, Eigenaktivität und Integrationsbemühungen: „Sollen Staatsbürger in die Lage versetzt werden, sich flexibel an die wechselnden Anforderungen der wissensbasierten (Arbeits-)Märkte anzupassen und ihre Integration in die Gesellschaft (selbst) zu organisieren (…), so ist Aktivierung und nicht Dekommodifizierung von zentraler Bedeutung. Bildung genießt dabei eine herausragende Stellung.“ (Allmendinger/Nicolai 2010: 107) Die Forcierung einer solchen Teilhabegerechtigkeit impliziert allerdings eine Verschleierung und Perpetuierung der grundlegenden Verteilungsprinzipien in der bestehenden Gesellschaft, da die Inklusion in das Ungleichheit produzierende Gesellschaftsystem Vorrang vor einer Änderung der grundlegenden gesellschaftlichen Strukturen hat (vgl. Dahme/Wohlfahrt 2012).

Die fehlende Infragestellung bestehender (kapitalistischer Gesellschafts-)Strukturen wird bei einem detaillierteren Blick auf die als zentral markierten Teilhabedimensionen Arbeit und Bildung deutlich. Die Teilhabe am Arbeitsmarkt hat dabei eine hervorgehobene Stellung, da sie nicht nur explizite Zielvorgabe arbeitsmarktpolitischer Programme für Jugendliche und Erwachsene ist sowie im Rahmen von Jugendhilfeangeboten z. B. als Hilfeplanziel der Hilfen zur Erziehung für Heranwachsende und junge Volljährige dient (vgl. Polutta 2005), sondern auch als implizite Outcomegröße für eine gelingende Bildungskarriere gelten kann. Bildung und der Zugang zum Arbeitsmarkt werden im Sinne einer investiven Logik als Voraussetzung für eine selbstständige, eigenverantwortliche Lebensführung gesehen (vgl. OECD 2006). Analog zur binären Codierung des Exklusionsdiskurses bleiben die qualitativen Unterschiede auf dem Arbeitsmarkt allerdings unbeachtet, Klassen- und Ausbeutungsverhältnisse werden im Zusammenhang mit der „Integration in Arbeit“ dethematisiert (vgl. Young 2005). Auch der Mythos eines meritokratischen Prinzips, nach dem die gesellschaftliche Stellung allein von der erbrachten Leistung abhängt (vgl. Stojanov 2012), wird ungeachtet der empirischen Widerlegung (auch im Bildungswesen; vgl. z. B. Bos et al. 2004) aufrechterhalten, so dass das Konkurrenzverhalten und der Leistungsdruck, mit dem sich die Kinder spätestens in der Grundschule konfrontiert sehen (vgl. Beisenkamp et al. 2012), legitimierbar erscheinen. Fraglich bleibt vor diesem Hintergrund, ob die Inklusion in das derzeitige Regelschulsystem tatsächlich eine verbesserte Teilhabe an Bildung für junge Menschen mit Beeinträchtigung bietet, oder ob die kritisierten Stigmatisierungs- und Segregationsprozesse nur in anderer Form – weniger institutionalisiert und offensichtlich, aber deswegen nicht unbedingt weniger wirkmächtig – stattfinden, sofern eine grundlegende Reform dieses Systems scheitert (vgl. Ziegler 2011).

Die Gewährung von Chancen zur Teilhabe an den gegebenen gesellschaftlichen Grundgütern führt aber nicht nur aufgrund der Spezifika des kapitalistischen Arbeitsmarktes und des bundesdeutschen Bildungswesen zu einem fragwürdigen „Freiheitsgewinn“. Die Bereitstellung von Teilhabechancen ist im Kontext des aktivierenden Sozialstaates auch an die Verpflichtung zur Ergreifung dieser Chancen gekoppelt und verschiebt damit die Erfolgsverantwortung auf die AdressatInnen (vgl. Kessl 2006). Im Falle von (drohender) Zurückweisung der gebotenen Handlungsoptionen entfaltet der „Moral Underclass Discourse“ (Levitas 2005) seine disziplinierende Kraft. Trotz der empirischen Widerlegung, dass (Bildungs-)Armut mit einer Abkopplung von den kulturellen Werten und Normen der Leistungsgesellschaft einhergehe (vgl. Klein et al. 2005), wird die Notwendigkeit sozialpädagogischer Programme proklamiert, die insbesondere auf Motivation und Einstellungsveränderung abzielen – auch im Kontext familienunterstützender Jugendhilfeangebote (vgl. Renner/Heimeshoff 2010). Eltern, Kinder und Jugendliche müssen manchmal erst vermittelt bekommen, was gut für sie ist, und die Chancen erkennen lernen, so der zugrunde liegende Gedanke (vgl. EKD 2006). Zugespitzt könnte man auch sagen, dass die vermeintliche Freiheit durch Teilhabe nicht selten vom Zwang zur Teilnahme begleitet wird – ein Phänomen, das auch im Zusammenhang mit Diskussionen um politische Teilhabe, Beteiligung und Partizipation zu beobachten ist (vgl. Hedtke 2012; für die Hilfen zur Erziehung auch Pluto et al. 2003). Wo aber die Beteiligung an Entscheidungsprozessen mehr der Legitimation und damit der Stärkung der herrschenden – benachteiligenden – Ordnung dient als der Berücksichtigung der Bedürfnisse und Interessen der „Zu-Beteiligenden“, gibt es wenig Hoffnung auf eine Veränderung der Machtverhältnisse (vgl. Stork 2003). Sollen diese tatsächlich verändert werden, muss nicht nur allen Be(-nach-)teiligten das „Recht auf Rechtfertigung“ und damit auch auf Infragestellung der gegebenen gesellschaftlichen Verkehrsformen (vgl. Düker/Schrödter 2015) zugestanden werden. Es bedarf auch der Bereitschaft zu Veränderungen aufseiten derjenigen, deren Teilhabe, Macht und Bedürfnisbefriedigung gesichert ist (vgl. Wolf 2006).

Literatur

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• BMFSFJ (2013): 14. Kinder- und Jugendbericht. Berlin.
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