Modularisierung

aus: Kritisches Glossar Hilfen zur Erziehung. Düring, Diana et al. (Hrsg.) (2014)
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Zu den – jenseits von IT-Technologie, netzwerkorientierter Produktion (vgl. Castells 2001) und Bildungsorganisationen – weniger beachteten Begriffen und Praxen der scheinbar interessenfreien „Modernisierung“ gehört Modularisierung. Im Erziehungswesen ist die Modularisierung allerdings allgegenwärtig – am deutlichsten in den gestuften, modularisierten Studiengängen im Gefolge der sog. Bologna-Reformen, aber auch zunehmend und von einflussreichen „Stakeholdern“ wie z. B. der Bertelsmann-Stiftung gefördert, in Schulen und der Berufsausbildung. Argumentiert wird immer alternativlos, nämlich, dass es in Zukunft nicht so bleiben kann, wie es ist oder war. Ein nahezu beliebiges, aus der Frühzeit der Modularisierungsbewegung stammendes Zitat mag das verdeutlichen: „Die immer rascheren Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft verlangen nach adäquaten Angeboten im Bildungsbereich. Die fulminante technologische Entwicklung macht eine laufende Anpassung der Qualifikationsprofile notwendig. Auf dem Arbeitsmarkt ist heute ‚berufliche Kompetenz‘ gefragt. Auch auf der individuellen Ebene verlangt die wirtschaftliche Entwicklung den Menschen immer mehr Mobilität ab, nicht nur räumlich, sondern auch geistig. Die Berufs- und Bildungsbiographien Erwachsener sind vielfältig und sehr unterschiedlich. Die Antwort darauf ist ein flexibles und dynamisches … (B)ildungssystem, das sowohl auf die Bedürfnisse der Arbeitswelt rascher reagieren kann, als auch den individuellen Bedürfnissen der … (B)ildungswilligen besser entspricht.“ (Widmer 1999: 8 – im Original: Weiterbildungssystem/Weiterbildungswilligen – F.P.) Gefühlte zehn oder mehr Begriffe der Modernisierungsdebatte finden sich in dieser Textpassage. Sie zeigen auf, in welche Richtung sich das Bildungssystem wandeln soll: „Es soll flexibler, transparenter, multifunktionaler, kundenorientierter und vor allem effizienter werden. All das sind normative Zielsetzungen, die mittlerweile für fast alle Lebensbereiche gefordert werden. Sie stammen größtenteils aus der Begriffswelt der Betriebswirtschaftslehre und eignen sich gut als Zauberwörter, um alles und nichts zu erklären. Sie fordern unsere Zustimmung, was man daran erkennt, wenn man das jeweilige Gegenteil formuliert. Denn wer will schon als unflexibel, eindimensional und ineffizient gelten?“ (Gruber o. J.: 2; s. auch Peters/Struck 2001)

Die durch Modularität gekennzeichneten Lernprozesse, -inhalte und Lernbeziehungen können in idealer Weise, unabhängig von Ort und Zeit, d. h. unabhängig von vorgegebenen Lernorten und fixierten Abläufen, individualisiert angeeignet werden (z. B. durch E-Learning, Blended Learning etc.) und gehören damit zu jenen Mechanismen, die selbst noch über eine „Entbettung von Raum und Zeit“ die gesellschaftliche Modernisierung, der sie entstammen, vorantreiben (vgl. Beck/Giddens/Lash 1996). Sie stehen damit, worauf zurückzukommen ist, im Spannungsverhältnis zu einer Tradition, welche – wie prominent im „pädagogischen Bezug“ – um die Persönlichkeitsentfaltung oder -entwicklung zentriert ist, steht doch bei allen Varianten der Modularisierung die wie auch immer definierte „Sache“ vor der „Person“.

Dies zeigt sich insbesondere, wenn wir uns den Ursprungskontexten des Begriffs in der Betriebswirtschaftslehre zuwenden. Modularität (auch Baustein- oder Baukastenprinzip) ist die Aufteilung eines Ganzen, zumeist eines Produktionsprozesses, in Teile, die als Module bezeichnet werden. Als Anwendungsbeispiele für Modularität „lassen sich u. a. unterscheiden Modularitäten im Design (z. B. in Anlagenbau, Softwarearchitektur oder Unternehmensorganisation), Modularität in der Produktion bzw. beim Bau (Mass Customization z. B. in Automobilbau, Computer-Fertigung und Architektur) sowie Modularität im Gebrauch (‚Plug and Play‘)“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Modulari- tät – Zugriff am 06.12.2013; Hervorh. – F.P.). Hinsichtlich des Organisationsdesigns meint Modularisierung die „Bildung organisationeller Einheiten als unternehmerische, sich wechselseitig ergänzende Grundbausteine, die in Abhängigkeit von der konkreten Situation und den zu bewältigenden Aufgaben jeweils unterschiedlich kombiniert werden können. Diese modularisierten Einheiten zeichnen sich durch eine relativ geringe Größe und gute Überschaubarkeit aus. Bei der organisatorischen Gestaltung werden sie oft mit umfassenden Kompetenzen und (Ergebnis-)Verantwortung ausgestattet (Profitcenter)“ (http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Archiv/17045 – Zugriff 06.12.2013).

Ziele der Modularisierung sind dabei (einzeln oder kombiniert) die

• Reduktion von Problemkomplexität durch Vereinfachung und damit angestrebter verbesserter Qualität,
• Schaffung von Teilaufgaben, die in Teams arbeitsteilig und möglichst unabhängig voneinander gelöst werden (Modul als Work Assignment),
• Zerlegung eines vorgefundenen Problems in kleinere Teilprobleme (Veränderung des „workflow“).

Das Prinzip der Modularisierung wird von neueren Organisationskonzepten wie der virtuellen Organisation, der Matrixorganisation bzw. der Netzwerkorganisation propagiert (vgl. ebd.) und ist dabei keineswegs interessenfrei. Denn die „Arbeit wird in ihrer Ausführung weiter in ihre Bestandteile zerlegt, in ihrer Organisation fragmentiert, in ihrer Existenz diversifiziert, in ihrer kollektiven Aktion gespalten“ (Castells a. a. O.: 534) – kurz: zunehmend individualisiert, was die Produktionsverhältnisse und die in ihnen inkorporierten Machtdynamiken zu Gunsten des Kapitals (vgl. ebd.) oder – verallgemeinert – zu Gunsten derjenigen, die „Produktionsprozesse“ auf Grundlage von Macht oder (auch legitimer) Herrschaft zu gestalten in der Lage sind, verändert.

Die normativen Zielsetzungen betriebswirtschaftlicher Intentionen finden sich als Bestandteile wieder in der Kritik am Wohlfahrtsstaat, wie wir ihn – vor allem in den, von heute aus betrachtet dreißig „goldenen“, durch den Keynesianismus geprägten Nachkriegsjahren – kannten. In Aufnahme teilweiser „linker“ Kritik an der „Wohlfahrtsbürokratie“ und ergänzt um das Argument vermeintlicher „Passivierung“ der Adressat_innen durch zuviel sozialstaatliche Leistungen sowie einer Kritik am „ausufernden Professionalismus“ wird ein „schlanker Staat“ propagiert, der nach dem Vorbild der Wirtschaft mit einem „Lean Management“, das im Modell des New Public Management staatlicherseits auf allen Ebenen (von der Kommune bis zum Bund) adaptiert wurde, auskommen soll. Neu erfunden wird im Zuge dieser Kritik auch die sozialstaatliche Legitimationsformel: Aus „kompensatorischer Zuständigkeit“ und „Teilhabegerechtigkeit“ wird „Aktivierung“ im Sinne einer allgemeinen Herstellung von Wettbewerbsfähigkeit und „Teilnahme“ – bzw. „Chancengerechtigkeit“. Elemente dieser Entwicklung sind u. a. ein sektorenübergreifendes Kontraktmanagement sowie die Einführung von Controllingprozessen zur transparenteren Gestaltung der Kosten- und Leistungsverantwortung und verbindlicher Qualitätsstandards nebst einer veränderten Nutzer- und Erstellungssemantik (von Bürgern oder Klienten zu „Kunden“ – von der Verwaltung oder Daseinsfürsorge zum „Dienstleistungsunternehmen“). Im – hier in einem weiten Verständnis begriffenen – staatlichen Sektor wird den Einheiten auf den unteren Hierarchieebenen dazu eine neue Rolle zwischen Eigenverantwortung und Kontrolle von oben verordnet, womit sie u. a. in die Lage versetzt werden sollen, ihre jeweilige „Leistungsproduktion“ durch Einbeziehung alternativer Akteure und (betriebswirtschaftlich fundierter) Verfahren zu optimieren.

Dieser instrumentell-managerielle Diskurs betont die Nützlichkeit der Einführung betriebswirtschaftlichen Denkens und Instrumente zur Messung von Erfolg und Effizienz und setzt dabei auf mehr Markt bzw. die Einführung von Quasimärkten und (imaginierten) Wettbewerb wie Benchmarking, Rankings und vermehrter Accountabilität und Zielvereinbarungen sowie – folgt man Brunsson und Sahlin-Andersson (2000) – in dessen Gefolge zu vermehrter „echter“ Organisationsbildung anstelle vorab professionell orientierter personenbezogener Dienstleistungsarenen. Der „Soziale Bereich“ bzw. der „Soziale Sektor“ mutiert zur „Sozialwirtschaft“, aus „Trägern“ werden „Betriebe“ bzw. Träger sozialer Dienste und Einrichtungen werden genötigt, sich wie andere marktgängige Organisationen zu positionieren und ihre Praxis entsprechend zu gestalten.

Wo diese Gedanken, insbesondere in Form des betriebswirtschaftlichen Credos, „Herstellungsprozesse“ ständig zu rationalisieren, sie effektiver, effizienter und kostengünstiger zu gestalten, hegemoniale Wirkung entfalten, finden sich zunehmend auch im Bereich der Hilfen zur Erziehung Ansätze der Standardisierung und Modularisierung von Hilfen. Lässt sich eine erste Variante u. a. beschreiben mit den Stichworten Checklisten, Standardsetzungen, Pauschalisierungen, Orientierung an Durchschnittswerten, Trainings, und eine zweite mit dem Splitten von „Grundversorgung“ und „Zusatzleistungen“, so die jüngste und allgemeinste unter dem Vorzeichen der Flexibilisierung von Hilfen. „Flexibilisierung kann zunächst als ein Aufbrechen der bestehenden Hilfepakete in einzelne Hilfemodule gefasst werden, da die so benannten Hilfemodule entlang des konkreten Hilfebedarfs der Familien prinzipiell miteinander kombinierbar sind. So kann bspw. das Angebot der HPT (Heilpädagogische Tagesstätte – F.P.) in die Module Mittagessen, Hausaufgabenbetreuung, Einzelförderung, Elternarbeit, Freizeitgestaltung und Gruppenarbeit zerlegt werden. Diese Module können dann fallspezifisch eingesetzt werden und ggfs. mit Modulen aus anderen Hilfebereichen ergänzt werden. Im Einzelfall können so mehr oder weniger Module genutzt werden. Die Hilfe wird damit passgenauer, weil sich dadurch die Gefahr einer Über- oder Unterversorgung minimiert.“ (Plankensteiner/Schneider 2013: 104) Die Vorzüge solcherart flexibilisierter und modularisierter Hilfen zeigen sich Plankensteiner/Schneider zufolge darin, dass sie „in der Wahl des Zeitpunkts und des Ortes der Hilfeerbringung, der zeitlichen Intensität und der Frequenz variabel und anpassungsfähig sind“ (ebd.:105). Bloßes bedarfsorientiertes Neuordnen der Hilfemodule als eine veränderte Normierung des Hilfeprozesses reicht allerdings nicht aus, sondern flexible „Hilfen zeichnen sich dadurch aus, dass der Zeitpunkt und der Ort der Hilfeerbringung, die Intensität und die Frequenz vorrangig an den Bedürfnissen und Bedarfen der Familien orientiert wird“ (ebd.). Letzteres ließe sich vermutlich auch durch das Wunsch- und Wahlrecht legitimieren, aber jenseits sprachlicher Empfindsamkeiten zeigt vor allem der erste Teil des Zitats aus der Evaluation des Augsburger Modellprojekts „Trägerbezogenes Leistungsvolumen“, dass Modularisierungen zu Vereinfachungen, Schaffung von Teilaufgaben, Zerlegung von Prozessen führen (sollen), eindeutig an Effizienzgesichtspunkten orientiert sind („Minimierung von Über- und Unterordnungssituationen“) und – problematischer – ein technologisches Verständnis von Erziehung nebst einer Orientierung an Defiziten mittransportieren.

Deutlich wird Letzteres u. a. an der im Augsburger Beispiel parallel stattfindenden Standardisierung von insgesamt sechs Fallgruppen (vgl. Plankensteiner/ Schneider a. a. O.: 106 ff.), besonders im sog. „Falltyp III: Flexibilisierter Fall mit hohem trägerinternen Betreuungsaufwand. Dieser Falltyp weist den höchsten Grad der Flexibilisierung auf. Verschiedene Hilfemodule aus verschiedenen Bereichen werden miteinander kombiniert, oftmals kommen noch trägerinterne Zusatzleistungen wie Familientherapie etc. hinzu, mehrere MitarbeiterInnen aus verschiedenen Bereichen arbeiten an einem Fall, zudem können Therapeuten, Kinderpfleger, Krankenschwestern, Regeleinrichtungen und dergleichen in die Hilfe integriert werden. Ort und Frequenz der Hilfen sind variabel und streng an der Problem- und Bedürfnislage der Familie orientiert. Die Intensität der Hilfeleistung sowie der Grad der Vernetzung mit anderen Leistungsangeboten in und außerhalb der Jugendhilfe ist hoch. Unter dem Leistungsvolumen ist eine derart intensive Hilfeleistung ohne eine zusätzliche Verbescheidung möglich“ (Plankensteiner/Schneider ebd.: 107 f.).

In der obigen Beschreibung als „Falltyp“ wird – wohl nicht zufällig – von den konkreten Personen mit einem Hilfebedarf abstrahiert: das Kind/die Jugendliche, die Familie wird aus der je differenten speziellen Logik eines Segments des Hilfesystems bzw. der modularisierten Interventionsformen markiert. Auch wenn eine festgestellte „Hilfsbedürftigkeit“ Anlass von Unterstützungsleistungen ist, wird die hilfsbedürftige Person – zugespitzt – Mittel zum Zweck des rationalen und rationalisierten Hilfeeinsatzes. Im Zentrum der modularisierten Hilfen steht der Produktionsprozess der Hilfen selbst, sprich die institutionelle Optimierung individualisierter Fallarbeit.

Eine solche „streng an den Problem- oder Bedürfnislagen“ orientierte Modularisierung von Hilfen ist ferner noch insofern voraussetzungsvoll, da sie gründlicher Diagnosen bedürfte und eines entwickelten Case Managements. Beides impliziert aber jenen o.g. Perspektivenwechsel hin zu einem technologischen Verständnis von Hilfe und zu einer vermehrten Defizitorientierung.

Für den Bereich der erzieherischen Hilfen, vielleicht der Jugendhilfe insgesamt, bedarf es m.E. eines anderen Blicks. Hilfen sind zum Gelingen immer angewiesen auf (möglichst herrschaftsfreie) verständigungs- bzw. dialogorientierte Kommunikation. Sie eröffnen (Er-)Möglichkeitsräume im Spannungsverhältnis von Biographie und sozialem Ort, damit Betroffene in der Eigensinnigkeit ihrer lebensweltlichen Eingebundenheit überhaupt „Identität“ im Sinne mit sich selbst identischer und kompetenter Subjekte ausbilden können. Dazu müssen sie als Personen ganzheitlich „anerkannt“ werden. Die Modularisierung und Zerstückelung sozialisatorischer Prozesse, ihre Entbettung aus lebensweltlich geprägten oder zumindest ganzheitlich organisierten Kontexten („lohnende Lebensorte“ für einen „gelingenderen Alltag“), jedenfalls erschwert die Subjektwerdung und -wahrnehmung – sowohl aufseiten der Betroffenen wie der Mitarbeiter_innen, sofern diese sich nicht als Subjekte eines kalkulierbaren Prozesses begreifen, als deren Gegenüber dann – entgegen aller Partizipationsrhetorik – Klienten sich als Objekte eines rehabilitierten, rein technologischen Erziehungsbegriffs wiederfinden. Das aus einer grundsätzlich und theoretisch fundierten lebensweltorientierten Perspektive konzipierte Konzept integrierter flexibler Hilfen (vgl. Peters/Koch 2004) findet sich hier in gleichsam enteigneter Form wieder, wenn und wo die Flexibilisierung von Hilfen primär als modulares Organisationsmodell realisiert wird.

Die Modularisierung von Hilfen zur Erziehung erweist sich insofern als hochgradig ambivalente Form der Modernisierung der Hilfen zur Erziehung – selbst da, wo es gelingt, für Betroffene individueller als üblich zugeschnittene Hilfen zu organisieren. Vor Nebenwirkungen wird ausdrücklich gewarnt!

Literatur

• Beck, U./Giddens, A./Lash, S. (1996): Reflexive Modernisierung. Eine Kontroverse. Frankfurt a. M.
• Brunsson, N./Salin-Anderson, K. (2000): Constructing Organizations: The Example of Public Sector Reform. In: Organization Studies, 21. Jg./Heft 4, S. 721–746.
• Castells, M. (2001): Der Aufstieg der Netzwerkgesellschaft. Opladen.
• Gruber, E. (o. J.): Modularisierung als Grundprinzip eines Strukturmodells künftiger beruflicher Bildung – dargestellt am Beispiel der Kompetenzentwicklung im bühnen- und veranstaltungstechnischen Bereich (http://wwwg.uni-klu.ac.at/ifeb/eb/ Modularisierung.pdf, Zugriff am 06.12.2013).
• Peters, F./Koch, J. (Hg.) (2004): Integrierte erzieherische Hilfen. Flexibilität, Integration und Sozialraumbezug in der Jugendhilfe. Weinheim/München.
• Peters, F./Struck, N. (2001): Zur Diskussion um integrierte, flexible Hilfen und das Neue Steuerungsmodell – Oder: Warum Flexibilität nicht gleich Flexibilität ist? In: Peters, F./Trede, W./Winkler, M. (Hg.): Integrierte Erziehungshilfen. Frankfurt a. M., S. 73–94.
• Plankensteiner, A./Schneider, W. (2013): Drei Jahre Modellprojekt „Trägerbezogenes Leistungsvolumen“. Erfahrungen und Befunde. In: Plankensteiner, A./Schneider, W./ Ender, M. (Hg): Flexible Erziehungshilfen. Grundlagen und Praxis des „Augsburger Weges“ zur Modernisierung der Jugendhilfe. Weinheim/Basel, S. 88–128.
• Widmer, J. (1999): Baukastensystem. Erfahrungen aus der Pilotphase und Vorstellungen für die Realisierung des Systems. In: Education permanente Panorama, Heft 3/ 1999, S. 4–9.